2022年秋天，我在系的一個專業課程上，與六十個修課的大二學生初次碰面。第一堂課。在概述課程大綱後，我問了兩個問題，請學生坦承告知：「在座各位，覺得自己喜歡歷史的，請舉手？」果如所料，舉手者零零落落，不到十人。接著，我再追問：「在座各位，覺得歷史有價值、有用的，請舉手？」當下竟也只有幾隻怯怯的、帶著猶豫、半舉半落的手，錯落在諾大的教室裡。我瞬時啞然。

我以為，第一個問題涉及興趣和意向，學生確實可以不那麼喜愛歷史，但第二個問題，儘管與前一問有連動關係，總還是可以超越喜好與否，表達對歷史這個學科價值的肯定吧。沒想到，扣掉一些不敢表態者，大多數已經上了六年中學歷史、一年專業課程的大學生，竟仍無法認識、感受歷史的重要性。我悵然的想著，那麼這些學生為何坐在這裡？他們期待的是什麼？聽聞一些歷史系的轉系申請人數特高，難道他們來此，只為了有機會離開？

身為一個「資深」教學者，我一如過去，無法對學生的這般反應視而不見、漠然以對。我更憂心，在今天社會變動如此之大、選擇如此多元、訊息多到令人眼花撩亂的時代，年輕人對歷史無感、冷感，恐怕更甚以往。倘若教學又數十年未變，那麼最終變成惡感，也不是不可能。這本書，與其說是幫助現場教師，不如說是為那些仍困惑於歷史是什麼、為什麼這個科目會存在的學生而寫。希望在不同的教室中，透過不一樣的教學，讓更多莘莘學子認識歷史，欣賞歷史的開闊與深邃，以及對於人的價值。

當然，數十年教學的經驗，我深知，教好歷史，從來不是一件輕而易舉的事，即使至今，我仍不時以戰戰兢兢的心情看待、反思自己的教學。何況中學老師既要面臨現實的掣肘，又要隨時把握新的歷史知識、歷史理論和歷史教育的發展趨向，著實不易。不過，教好歷史固難，也絕非是不可為的妄想。這是過去二十年來，我投入歷史教育研究、探索歷史教學理法，並撰寫此書的最大動力。我相信，改變一些認知、作法，歷史課會成為一則則深具啟發、值得回味深思的動人故事。

誠然，教歷史必須與時俱進，如同其他許多事情那般。晚近以來，歷史教學確實歷經重大翻轉―這當然也是呼應時代的脈動，那就是：學校歷史科不能只停留在傳遞特定事實的層次上，也得教導這個學科的觀念工具並培養探究能力。其實，教予學生認識不同學科的組織原理和概念方法，早已是教育學的老生常談，同時，其他許多科目的教學多已朝此方向前進，但歷史教育因與政治牽連特深，相對的在這條路上起步頗晚。無論如何，這個新的教學觀念顛覆了長期存在歷史課堂中的刻板印象：只有在大學層級，才需教導歷史學的思考和研究方法，中學階段只要讓學生認識些重要史實即可。這樣想法下造就的結果，可能就像我那大二班的學生，身在歷史系，卻不愛歷史，也不覺得歷史有什麼價值。更嚴重的，長期而言，這又不只是學生對歷史有何觀感的問題，而是這門學科能否健康永續的發展。

那麼，該教哪些歷史思考能力？

本書提出三個基本要素：文本閱讀、證據概念（筆者統稱這兩者為歷史閱讀）、問題探究，分別討論它們的意涵、重要性以及可行的教學法，同時，也提點它們彼此的關聯。這三個要素既屬於觀念範疇，也是展示實踐的能力。三者之間，環環相扣，互相成全：閱讀啟動了思考和認知；證據意識既得透過閱讀來培育，又是檢視思考和認知的憑藉；問題探究則為落實前二者的方式與動態過程。可以說，文本閱讀、證據概念、問題探究乃歷史的入門基礎，是認識這門學科的必要訓練，也是進一步通往其他歷史觀念的橋樑，更是歷史教育與公民素養的接軌之處。

當然，三者中，根本之根本、重中之重的無疑是文本閱讀。閱讀原是一切學習的關鍵，也是打開認識世界的大門。如同幼兒從聽大人說床邊故事，到自己捧書展讀，那是多大的一步。西諺云：「每個老師都是教閱讀的老師(Every teacher is a teacher of reading)。」更說明閱讀在教與學上的吃重角色。然而，本書所談文本閱讀不只是一般的讀書，而是過去二三十年來一個具有革命性質的閱讀模式。這種閱讀模式可以破譯當今各種真假相參的妄言謬論，能夠對抗那些時時席捲而來的無數虛實訊息，使讀者成為主動清明的探索者，而非被動的接收者。正因文本閱讀如此重要，又具新意，本書前五章即全面探討這個課題。

第一章由國際評量PISA談起，檢視近年臺灣閱讀教育的發展與限制，並提出歷史學對於培訓學生閱讀文本和證據推論方面的優勢。第二章回溯二十世紀中葉以來，文本概念如何在學術風潮中現身，以及法國、英國、美國若干學者如何打造此概念並轉化其意義，兼及勾勒歷史學界受到詮釋文本新方式之衝擊。第三章闡述1980年代美國教育界在「認知革命」旋風以及解構主義的帶動下，文本概念經由認知心理學家如溫伯格之轉介，而進入歷史教育場域；溫伯格更從認知探究著手，揭露歷史學家面對文本的兩大思考途徑：溯源和脈絡化。第四和第五章則針對教導文本閱讀時，教師該先儲備哪些認知轉換，以及實際教導時可行的方法策略而論。

文本閱讀是現代人避免被資訊浪潮吞食淹沒的一道有效防護，不過，若欲防護有效且進而推進論述，則有賴證據概念。本書第六章探討證據概念在學習歷史以及公民養成教育上的珍貴價值，同時也就教導證據推論提出若干建議。值得注意的，教師於課堂中推展文本閱讀和證據概念，最有效的方式乃是透過相關提問，激發學習動力，也就是設計以問題為核心的探究活動作為媒介，教導學生認識歷史閱讀的訣竅。第七章即是闡明中學的探究課程應以問題為前導，重視學生在「過程」中的體驗與認知；探究活動本當屬於「一般」歷史課的常態元素，而不是與歷史課無關、以「產出」為目的額外實作。

教導文本閱讀、證據概念、問題探究，旨在培養學生歷史思考及探究能力，而無論教師或學生，還會因此見識到這個學科觀看世界的獨特方式和面臨的複雜。過去不再，歷史隨之而興，卻也留下了「如何理解」的永恆課題。當歷史知識的不確定性、多元解釋已成學界共識，今日歷史最大的難題早已非曾經喧騰一時的「科學或藝術」、「主觀或客觀」、「理性或感性」之爭，而是詮釋和理解的問題。譬如如何運用先天缺損、後天又有人為造作的文本，嘗試捕捉那個已經消逝時代的身形風貌；如何收束現在主義，將想像和情感導入與證據相激盪的脈絡化思考中，達到更好的理解。這自非一步可蹴，但也正是歷史學能大大鍛鍊與提升人們理解能力之所由。

本書不僅僅談教歷史以及教導閱讀、證據、探究的要義，更提出實務方面的一些具體建議。如果說，這本專書相較於其他，有什麼些特別之處的話，那應該是：書內提到的所有教學方式，我都曾在自己課堂中一一實驗與實踐過，而且甚具成效。而除了教學，我也親身設計教案或指導教師規劃探究式教學活動。因為，我不只是歷史教育研究者，我也是一名教歷史的老師。

必須承認，書中提出的各種歷史概念、教法策略，都賦予教師重要的作用，對教師的期望極高。這與傳統教學下教師擔綱的角色甚為不同。在此，歷史教師不只要充實學科知識，也需掌握學科的教學方略、理解學生的迷思所在，更得選擇文本、精準恰當地提問、設計探究流程、營造探究的情境。

我想起1989年時，美國兩位教育學者蘇珊納威爾森(Suzanne M. Wilson)及蓋瑞史克斯(Gary Sykes)在一篇討論教師專業準備和認證的文章內，提倡以學科為基礎的歷史教學概念，主張教給學生史家的詮釋模式、證據概念……。這種觀點在當時實屬新穎罕見，兩位學者因此坦承：「我們所推動的歷史教學觀念會讓人畏懼(daunting)，同時對老師的要求也多。」這段話無疑也適用於本書，點出了本書隱含的挑戰。即使如此，我仍深信，願意突破舊習、接受改變，一起為歷史教育努力的同道必有人在。海內存知己，天涯若比鄰。

這本論著中，除了詳談文本、探究的幾個課題之外，間亦對照討論當前若干教育的風氣和趨向，例如十餘年來的閱讀教學、108歷史課綱、換位思考以及時興的歷史教學看法等。這些論評都是來自筆者多年教學和閱讀的體會，力求理性平和，意在提供省思。當然本書所呈現的觀點同樣歡迎各界指教和回應，這當是學術和教育持續向前邁進的不移至理。

想想，上一次為自己的書寫序，竟已是十三年前的往事。才思不敏，這把劍磨得也忒久了些。這些年來，周遭大環境變化不小，我自己也歷經轉折：投入系行政事務六年到2018年創立「歷史教學學會」(TSHT)、從幾乎荒廢研究到慢慢重新開始、從中年初老到即將迎向退休人生。或許，不變的是，我仍在歷史教育這條路上，奮力、走著。

幸運的，我始終不是一個人獨行。無庸諱言，多年來，由於我單薄的學術背景，又執教於「私立」大學，在許多場景中，明裡暗裡不乏見識學界的「潛規則」。然而總有師長、歷史同儕，長期給予溫暖的支持和包容，讓我點滴在心、未敢相忘。例如引領我走進歷史教育的張元師，我不只一次在他面前頹喪哀嘆，覺得自己終究難以改變什麼，老師卻安慰我：「我們所做一切，不是為了眼前的成就，而是要留下些東西，讓後來的人知道，曾經有人這樣想過、做過。」恩師歷史學者的眼界和風範，讓我慚愧也感佩。另要感謝的是，臺灣大學歷史系長期邀請我開授「歷史科教材教法」，使我能在這門課堂中以專業所得，教學相長。而我能夠專心追求志業、長期致力研究，自然是拜所服務的東吳大學和歷史系之賜。本書得以完成，亦承科技部兩年期的專書寫作計畫之贊助，特此銘謝。

當然，不能忘記的還有：多少個日子以來，始終相伴不棄的學生好友，以及一起打拼辦活動、同甘共苦的學會好夥伴。這些任教於不同學校的歷史老師，個個優秀好學，充滿理想熱情。他們經常在我獨斷的「號令」下，二話不說，就無悔無償地跟著我投入各種精進歷史教學的活動，或盡心規劃教師研習與工作坊。沒有他們的相挺護持，就不會有「歷史教學學會」，我也難以走到今天。與這群學會夥伴的相遇相知，是我人生中一則神奇的浪漫。

環顧當前歷史教育，實話說，很難令人滿意放心。不過，這些年來我們並非空白虛無地「等待果陀」。套用康德的話：「我們生活在已經啟蒙的時代了嗎？」「不是，但我們確實生活在啟蒙的時代。」這，仍然是值得慶幸的。

第一章　從閱讀教育到歷史教學

一、「閱讀歷程」是什麼？
二、PISA閱讀評量知多少？
三、PISA大翻轉：閱讀測試新趨向
四、歷史教學核心：「文本閱讀」與「證據推論」

 

第二章 什麼是「文本」？

一、「資料」有什麼問題？
二、「文本」之興
三、從語言到論述
四、從作者到脈絡
五、歷史與「文本」的碰撞

 

第三章 史家一般如何閱讀？

一、「文本」意義的再梳理
二、教育與教學的新視野
三、美國歷史教育的「危機」與生機
四、史家閱讀的共性：「潛在文本」
五、史家閱讀的方法：「溯源」與「脈絡化」

 

第四章 如何教導歷史閱讀？四個認知　

一、歷史閱讀首重「理解」
二、歷史閱讀是推進探究之力
三、認識資料之為「文本」
四、覺察「現在主義」心態

 

第五章 如何教導文本閱讀？

一、溯源與脈絡化，孰輕孰重？
二、教學模式何以先要改？
三、什麼是「認知學徒法」？
四、如何教導溯源？
五、如何教導脈絡化？

 

第六章　「證據」是什麼？如何教？

一、在課綱中消退的概念
二、歷史教育重要的思考
三、什麼是「證據」？
四、為何教導證據？
五、如何教導證據？

 

第七章　教導「問題探究」的意義與建議

一、歷史探究與問題設計
二、善用教科書
三、教導探究的幾點建議

引用書目